El impacto de la inteligencia artificial generativa en la docencia universitaria de las disciplinas jurídicas y sociales

Argumentación, Derecho e Inteligencia Artificial 31 segundo de Derecho habrá notado la insistente (y no pocas veces arriesgada) vocación del alumnado a participar en debates de índole diversa (desde los sistemas de representación polí- tica, hasta el aborto, pasando por la eutanasia, la corrupción o los nuevos modelos de familia). Frente a esta realidad, una buena enseñanza del Derecho debe reparar en lo siguiente: en un Estado social y democrático de Derecho, no hay nada más peligroso que un jurista mi- litante. En efecto, tras la pomposidad del discurso jurídico, es fácil esconder posicionamien- tos personales que respondan a agendas (políticas o morales) partidistas. Ello es claramente visible en ámbitos de discusión como el aborto o la eutanasia: lo estrictamente jurídico del discurso se solapa, hasta confundirse, con posicionamientos éticos y filosófico-políticos que no necesariamente tienen que coincidir con la identidad del Derecho vigente. La todavía confusa distinción entre argumentos de lege lata y de lege ferenda no aporta nitidez a la cuestión 1 . Ante esta realidad, un profesorado concernido con la formación de juristas (y no acólitos o miembros de un partido) debe recordar al alumnado que el fuelle con el que deben alimentar las argumentaciones que esgrimen en el marco de una discusión jurídica (como mínimo, en cualquier Estado Miembro de la Unión Europea) no debe buscarse fuera de las constricciones del Derecho particular y vigente en un espacio y tiempo determinados. La Constitución y la identidad política de la comunidad deben constituir la fuente principal de dichos argumen- tos, no una concepción hegeliana del Estado o Dios como fuente primaria de normación de una más que virtual societas christiana basada en los postulados aristotélico-tomistas. Lejos de ser una preferencia personal, a ello obliga la sujeción constitucional de los poderes públicos (también el judicial) al imperio de la Ley (arts. 9 CE). Todo lo anterior implica que el alumnado debe ser capaz de aprender que las posibles soluciones conforme a Derecho deben situarse en un abanico delineado por el contenido de los distintos enunciados deónticos que, desde la Constitución hasta los reglamentos, regulan las múltiples esferas de libertad en una práctica social institucionalizada. Ejemplifiquemos esta última idea a través del aprendizaje del Derecho penal. Al respecto, el proceso de atribu- ción de responsabilidad jurídico-penal a un sujeto por la comisión de un delito es el elemento central de la asignatura de Derecho penal Parte General. Ciertamente, para el operador jurídico que «se enfrenta» a un problema específico, no solo es importante saber el porqué del desempeño del ius puniendi en una parcela de la vida social (decisión que, por otro lado, le es indisponible). Por el contrario, también es importante detentar herramientas interpretativas que permitan concretar este trasfondo político-moral en una decisión judicial específica. Este requerimiento se traduce en la necesidad de disponer de mecanismos lo suficientemente ope- rativos como para delinear mínimamente los espacios de «permisión» y «prohibición» que fundamentarán una decisión que, en última instancia, discurrirá entre dos opciones contra- puestas: o hay castigo (con más o menos pena) o no lo hay. A este cometido sirve la estructura de la teoría del delito. Lejos de constituir (aunque a veces pueda parecerlo) un mero juego lingüístico-intelectual, esta estructura modular permite sistematizar en categorías las distintas intuiciones que pudiera despertar la visualización de 1 Sobre ello, Silva Sánchez, Malum passionis. Mitigar el dolor del Derecho penal , 2018, pp. 26 ss.